Del libro La orilla que se abisma, de Juan Laurentino Ortiz:
Canta la calandria...
Canta la calandria... canta...
Toda criatura canta, no es cierto? canta para "ser" aún en el "misterio"
en el extrañamiento de sí...
Canta la calandria, y de repente parece que halló
la deidad del "silencio"...
Excedió el pajarillo, pues, el hálito
de las ocho,
al no encontrar respuesta
cerca,
y perdérsele en el gris las otras frases del minuto?
Por qué calló entonces?
Alguien sufre...
Nada asegura que la melodía
pasó a "ser", allá, allá, donde las perlas se disolverían, y de donde, a la vez
se desprenderían las perlas...
Pero vuelve...
y con qué dulzura vuelve...es la melancolía
que vuelve?
Oh amor de diciembre,
amor:
dale el eco de una rama de ahí, o, si lo prefieres, del confín,
para que no "sea" en ese "allá"
antes de "ser" su "resonancia", en el intervalo de "aquí",
aunque el aire deba sufrir, asimismo, porque nadie, nadie,
nadie pueda herirlo así...
y quede en una suerte de molicie
que se ilumina
hasta arder en las cigarras y medir, intermitentemente, con ellas,
los espacios, ya, de un arcángel...
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Gabriel Méraud
Palermo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
Musico y docente. Profesor de Saxo, Flauta Traversa, Composición, Armonía y Contrapunto.
jueves 28 de febrero de 2008
Pensando a Paulo Freire y su “Pedagogía del oprimido” en el contexto de la educación musical.
En ‘’Orientaciones para lidiar con la vocación musical de mi hijo. (Parte I.) ‘’ (de enero de 2008 bajo la etiqueta ‘’Pedagogía’’) hice una alusión a Paulo Freire. Cité la idea de ‘’responsabilidad de la libertad’’ que Freire propone en un pasaje de ‘’Pedagogía de la Autonomía’’. En el borrador original, quise plasmar en cuatro palabras una explicación de por qué Paulo Freire. Pero sus planteos dan vuelta de tal forma nuestra idea de educación (también musical) que aquella mirada a vuelo de pájaro terminó siendo este nuevo artículo. En ‘’Pedagogía de la autonomía’’ Freire no aborda grandes complejidades teóricas. Es un libro breve y sencillo de su vejez. Con sus teorías desarrolladas hace ya muchos años, alude la cotidianeidad docente a través de una serie de items, que son el índice del libro. Los irá desarrollando, algunos mejor que otros. Pero personalmente, quedé impactado con la lectura del índice mismo del libro. Su autor lo organiza como una declaración de principios (¿un testamento?) una lista de postulados que según él deberían regir el arte de enseñar. Son contundentes. Apabullantes por claridad y agudeza. Después de presentar, a quienes no lo conozcan a Paulo Freire, voy a transcribir estos postulados (el índice de Pedagogía de la Autonomía) en forma de un nuevo artículo.
Paulo Freire es un educador brasileño, teórico de las ciencias de la educación que plantea, en los años 60, un cambio de paradigmas. Existe el concepto de educación como tarea de “iluminar”, de “dar la luz” a quien (como punto de partida de su educador) no la posee. Educación como tarea de “dar cultura” a quien sin someterse al proceso educativo es en sí mismo el “inculto”: domesticar al bruto. (Al ‘’alumno’’, del griego a-lumni = sin luz.) Este planteo mal entiende el significado de la palabra cultura. Ese uso incorrecto de la palabra cultura está ampliamente extendido. Una persona muy culta es, en el imaginario general, una persona versada en letras, artes y saberes refinados. En tal acepción ‘’cultura’’ se confunde con algo parecido a ‘’erudición’’, con algún subproducto de la palabra ‘’erudición’’, idea similar o paralela. Pero ‘’Cultura’’ y ‘’erudición’’ encierran conceptos distintos. ‘’Erudición’’ es un proceso de acumulación de saberes provenientes del estudio y la lectura. El hombre erudito es, en alguna forma, enciclopédico: un coleccionista. Su acopio de saber es un proceso más conciente: emprendemos o no, la tarea de nuestra erudición personal. Cultura, es el conjunto de rasgos característicos de una sociedad, de un grupo de personas, de un individuo. El conjunto de sus formas, su estética, sus hábitos y creencias, sus saberes, sus habilidades cotidianas, sus rituales y todo lo que podamos seguir agregando a esta lista de características. Quizás deberíamos completar: cultura es el conjunto de características del ser humano, habidas en su condición de ser social. Nuestra culturización, también implica alguna forma de acopio o colección, pero no reclama decisión conciente de culturizarnos: la asimilación de caracteres culturales puede ser un proceso osmótico. Más allá de nuestra voluntad, habrá culturización al socializarnos. ‘’El inculto’’, es una especie humana inexistente. La película ‘’El enigma de Kaspar Hauser’’, una pieza de cinemateca de mi adolescencia, especula sobre tal existencia. En su argumento, quizás a fines del siglo XIX se descubre un hombre de unos cuarenta años que creció y pasó su vida entera encerrado en un sótano, en soledad absoluta, sin luz, encadenado. A través de una ventana, sin dejarse ver ni oír alguien le alcanzaba alimentos que Kaspar comía como una bestia. Sin historia como ser social, al ser descubierto, Kaspar se relacionará con el mundo personificando el ideal utópico de animal humano: un ser sin información cultural. Obviando tales extremos, con la excepción de un bebe en el día mismo de su nacimiento: no existe ser humano sin cultura. (Ni siquiera creo que podamos decir que Kaspar lo haya sido aunque la intención de la película rondara tales dilemas. Poseía la cultura de su encierro. Fruto de una interacción social, conocía cadenas y oscuridad. Debieron definirlo culturalmente.) Al suponer que la cultura previa del educando es inexistente el educador supone por alguna razón que su propia cultura es mejor que la cultura de ese otro (el educando) desestimándola, o intentando reemplazarla por la cultura que él mismo le enseña. Desde esta praxis, educación es la colonización de una conciencia por parte de otra conciencia: según Freire, ‘’pedagogía del opresor’’. Sus efectos podrían (deberían) contrapesarse con ‘’pedagogía del oprimido’’. Pedagogía del opresor es la educación implementada por el conquistador europeo sobre los pueblos originarios de América. Para el conquistador, la cultura de los pueblos que encuentra en América es inexistente. Estos hombres eran “incultos”. En el acto de enseñarles (imponerles) su propia cultura, el conquistador cree ‘’iluminarlos’’ convirtiendo (según su óptica) las bestias en hombres.
Las ideas de Freire son, a pesar de su profundidad filosófica, inicialmente empíricas. Había participado de una experiencia de alfabetización realizada en zonas rurales de Brasil donde los educandos, en lugar de escribir palabras dictadas, aprendían las letras para plasmar en papel las palabras de su propia historia. Con el orgullo por parte del educando de que el nuevo medio de erudición (la palabra escrita) llegara al servicio de la reafirmacióbn de su identidad (y no con la pretensión de cambiarla) Freire y sus colegas observaron como estas personas podían aprender a leer y escribir en 45 días. En todo caso: educador y educando cambiarían en la tarea de educarse recíprocamente. En esta tarea, el conocimiento no es un objeto transferible. Conectar un cable de un cerebro a otro y transferir ideas, al día de hoy, sencillamente, no es posible. El educando no es un depósito de contenidos. Educador y educando deberán emprender una tarea grupal de construcción de conocimiento. En estos términos nadie educa a otro, nadie es educado por otro: los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
La educación argentina está signada por el pensamiento de la generación del 80 (1880.) Esta generación tuvo la capacidad (la grandeza) de trascender su propio tiempo y pensar un país para el próximo siglo. Pudo imprimir ese país en la realidad por que tuvo proyecto cultural. ¿Hubo en la Argentina otra generación al poder que lo haya tenido? Para la implementación de este, su proyecto cultural, la generación de 1880 otorgó un lugar hegemónico a la educación obligatoria, pública y gratuita. Pero su modelo educativo estuvo fuertemente comprometido con lo que Freire llama ‘’pedagogía del opresor’’. Se dirimió en la dicotomía ‘’civilización o barbarie’’. Había que educar a tanto gaucho bruto (inculto) insuflándole un poco de cultura (europea) para inclinar la balanza para el lado de la civilización. Al niño indio (menos que bruto: cuasianimal) no lo esperarían el pupitre, el guardapolvo blanco de la utopía sarmientista sino la muerte. Muerte inscripta en un cruel, inhumano exterminio de personas: la campaña del ‘’desierto’’. Aquel modelo educativo fue hegemónico en la construcción de la Argentina como sociedad. En sus aciertos y en sus desaciertos, nunca nos ocupamos de reemplazarlo por otro. Aún en el maternalismo amoroso de la maestra rural que camina todas las mañanas, leguas en el monte para enseñar las letras a sus niños pobres, nuestra educación encierra un profundo desprecio por el educando. Desprecio por concepción original, por la idea misma de educando de aquella toma teórica de partido que rige nuestra educación hasta el día de hoy. Cuando esa violencia se desdibuja es por virtud personal de nuestros docentes. La Argentina como estado, nunca los proveyó de otras herramientas. (Dije en la nota inaugural de este blog que iba a limitarme a escribir sobre educación musical: no lo cumplí.) La figura demonizada del hombre originario de América o del gaucho, puede hoy ser sustituida por la figura demoníaca del joven. Podemos posicionarnos frente nuestros estudiantes (no desentonaría) partiendo de la idea de que son todos unos forajidos, u otros viejachotismos donde el desprecio docente por la cultura juvenil es continuidad del desprecio hacia nuestra cultura precolombina por parte del conquistador europeo: el germen reside en el concepto de educador y de educando. Pero trabajar con jóvenes desde el desprecio por su cultura o a veces incluso, desde su desconocimiento, es un despropósito. Aborta el intercambio cultural esperable de aquella relación intergeneracional. Ese intercambio es en sí mismo la puerta hacia la construcción de conocimiento, lo más interesante de la cosa: la oportunidad de educarnos. En todo caso, si como educador no tengo acceso, si no puedo asimilar la lógica de un determinado aspecto de la cultura de mis jóvenes educandos: yo, no entiendo a estos chicos. Lo asumo como una limitación personal: su estética supera mi capacidad de cambiar. Esta perspectiva es superadora de la mirada del prejuicio.
La obra de Paulo Freire es basta pero redondea las bases de su pensamiento en ‘’Educación como práctica de libertad’’ y ‘’Pedagogía del oprimido’’, sus dos primeros libros. A ‘’Educación como práctica de libertad’’ lo recuerdo como el más bello, filosófico de sus libros. ‘’Pedagogía del oprimido’’ es esencial: el núcleo de su pensamiento. Su prosa está empapada en terminología política de los años 60 y en algunos pasajes puede incurrir casi en un argot de militancia. Este argot resulta, 40 años después, ingenuo, en mi subjetividad: algo triste, y dio excusas para etiquetar a Paulo Freire como autor demodé. Pero su mirada, crítica y propositiva, al día de hoy podría poner nuestro sistema educativo culo para arriba. Modifica nuestra idea misma de educación.
En paralelo a esta metodología de alfabetización: ¿Plantearíamos el primer abordaje de la lectoescritura musical, escribiendo el estudiante melodías propias en reemplazo de la lectura de una partitura dada? Yo no lo hago. Encuentro más gradual aprehender la notación musical desde la lectura hacia la escritura. Entender qué dice una partitura suele ser más sencillo que resolver cómo se escribe la música que estamos pensando o escuchando. Y ofrece en clase, la posibilidad de ir escalonando los ejemplos desde lo simple hacia lo complejo. Mientras qué, cuando el estudiante improvisa o inventa música, pone en el aire estructuras rítmicas traídas de su propio archivo musical (el conjunto de su música oída) usualmente dotadas de la complejidad de la música que escuchamos hoy. Lo más habitual entonces es que el primer ejemplo traído a colación (para estudiar su representación en pentagrama) proponga para el estudiante problemas de difícil solución. Especialistas que plantean una iniciación musical exhaustivamente audioperceptiva (lo hacen formidablemente bien) trabajan al revés de lo que acabo de decir: parten de un ejemplo sonoro para luego resolver cómo esa música se escribe. Pero trabajan a partir de melodías dictadas y no de las voces interiores del educando. Justamente, para poder asegurar su escalonamiento por niveles de dificultad. Empiezan por canciones de milenios: las más simples canciones infantiles.
La idea de la existencia de una ‘’pedagogía del opresor’’ (que Freire enuncia antes de postular la necesidad de una ‘’pedagogía del oprimido’’) aplica a la perfección en nuestra educación musical atravesada por los mismos principios que fundaron, en general, nuestra educación. En la confección de casi todos los programas de estudio que dan continuidad a la colonización de la conciencia del educando por parte de un sistema que antepone, como destino preestablecido, los caracteres culturales a los que deberíamos arribar. En la violencia que las músicas académicamente validadas ejercen sobre otras músicas que no lo son.
(Que disparate acabo de escribir. Las músicas no ejercen violencia sobre otras músicas; personas ejercen violencia sobre personas. Violencia física. Violencia cultural. Violencia.)
Con la excepción de la Escuela de Música Popular de Avellaneda (que tiene hace sólo dos décadas de existencia) la carrera de músico ‘’popular’’ no existe en nuestra educación formal. La carrera de músico fue siempre la carrera de músico de música erudita europea (música ‘’clásica’’.) El joven músico es educado para hacer carrera como intérprete solista o integrante de orquestas del género. Entonces, los músicos que desde su pertenencia cultural definieron otros objetivos: ¿Qué relación tienen con el sistema de educación formal? La mayoría, pasan de él. Los que se integran, aceptan años de horas de tareas impertinentes a sus objetivos para, finalmente fuera del sistema de educación formal, salir a buscar los conocimientos que le permitan desarrollar su música. (Alguien dirá aquí que con todas las carreras pasa lo mismo. Opino que el academicismo musical es de los más obtusos y autoritarios. En todo caso: psicólogos y médicos librarán sus batallas. Este blog sabe bien poco de complejos de Edipo y arterias aortas.) Hay un abc que todos debemos pasar respecto del aprendizaje de nuestro instrumento. Pasado este punto, los requerimientos teórico-técnicos del músico ‘’clásico’’ son respecto del músico de otras culturas, a veces, diametralmente diferentes. En esta carrera de músico (interprete de música erudita europea) suele sólo existir el arte de ejecutar una partitura que otro músico previamente escribió, sin espacio alguno donde se aprenda la improvisación o cualquier otra forma de inventiva propia. (Omisión insultante para la música erudita europea.) Llegan a mis clases estudiantes que inicialmente provenían de culturas donde la improvisación es central, hegemónica en la identidad de su música. Después cursaron estudios de conservatorio y tras tantos años de práctica, al querer improvisar, se quedan paralizados: no pueden encadenar tres notas en una melodía propia ni sospechan siquiera cómo hacerlo. Remiten haber soñado ser un tipo de músico y al final de tantos años de práctica, haber perdido el camino convertidos en un músico distinto al de sus anhelos. Crecieron volviendo la espalda a su propia cultura y hoy se sienten alienados de su identidad inicial. Esa, su cultura, no tenía existencia en la cosmogonía que rigió su educación. Es coherente que así sea. En la acepción de la palabra cultura que consideramos errónea, una persona ‘’culta’’ escucha a Mozart. Si el joven proviene de otro universo sonoro es función del conservatorio convertirlo en una persona ‘’culta’’ consiguiendo que deje de escuchar esa música y en su reemplazo, empiece a escuchar a Mozart.‘’Elevar su cultura musical’’ (su colonización auditiva: pura pedagogía del opresor.) La mayoría de los colegas docentes de los conservatorios, en lo personal, ya no tienen esta mentalidad. Pero es limitado lo que pueden hacer con los programas escritos desde esta idea rectora.
El lector no encontrará en este blog, llaves mágicas para la solución de los dilemas que este artículo plantea. Su autor creció signado por esos mismos condicionantes y en verdad no las tiene. Cree sí, que con el reconocimiento mismo de estas problemáticas, algo cambia. De lo escrito hasta aquí, no debe entenderse que este blog crea en la construcción de barreras que defiendan ‘’nuestra música’’ de otras músicas que no son ‘’nuestras’’. Una cultura determinada es una configuración, en permanente tránsito hacia otra configuración. Mutante. Aunque quisiéramos congelarla en un punto, no sería posible detener el reloj. Y si me perdonan la cita hippie: aunque me fuercen yo nunca voy a decir, que todo tiempo por pasado fue mejor. Mañana es mejor. Defender la ‘’pureza’’ formal de nuestra música es una batalla perdida. Y morfológicamente, una imprecisión. Nuestro folclore (no lo decreto ‘’nuestra’’ música, cada quien dirá cual es la suya) bien puede ser una sopa de ritmos africanos expresados con instrumentos indoamericanos para tocar armonías europeas. Como punto de partida impuro: un mestizaje. Los chicos que irritan a generaciones anteriores escribiendo chacareras para instrumentos electrónicos con estética pop-melódico, emulan a los inventores mismos de la chacarera. Se mestizan con su entorno. Irritando a Hitler en el más allá (y a sus admiradores camuflados no tan allá): la cultura siempre es mestiza. Qué maravilla. Jamás se me ocurriría plantear una guerra de géneros musicales, idea por demás estúpida, como forma de reivindicación cultural.
Confesé en el texto inaugural de este blog que la música erudita europea es constitutiva de mi identidad y que trato de que mis educandos la escuchen, muchas veces a contrapelo de sus prejuicios. Pero invitar a un chico de 15 años amante del rap a apreciar la música de Bach, de Mozart o Beethoven partiendo del ejemplo de nuestro propio prejuicio por su música es una contradicción imperdonable. Tampoco es muy perdonable partir de un programa único en el que no se le pregunta a cada estudiante a donde quiere llegar. Esto no implica laxitud alguna de nuestra parte. Quizás hasta hay tópicos en los que sí podríamos establecer un programa único. No hay atajos para la tarea de ejercitarnos para aprender la técnica de ejecución, por ejemplo. Pero cada estudiante transitará ese programa según sus formas, sus capacidades. Y una vez habidas las herramientas básicas podemos confeccionar un programa a su medida, en función de sus intereses y necesidades de expresión. No predeterminar como destino en el otro una identidad (nuestra identidad) sino facilitarle herramientas (quizás nuestras herramientas, difícil es ofrecer otras que las nuestras) para las búsquedas propias de su ser. La cultura musical del educando no puede perder cabida en el propio ámbito de su educación musical. En todo caso, yo personalmente no lo querría. Me perdería de educarme con sus notas al tiempo que él se educa con las mías. Siendo, por supuesto, los dos muy chiquitos, partículas ínfimas de algo más grande que nosotros mismos. Pero no obstante: sus protagonistas.
Veintisiete postulados sobre el arte de enseñar.
(De pedagogía de la autonomía de Paulo Freire)
Este artículo transcribe el índice de “Pedagogía de la autonomía” del educador y teórico Brasileño Paulo Freire. (Ver también “Paulo Freire pensado en el contexto de la educación musical”, de esta misma fecha y bajo la etiqueta “Pedagogía” que pretende ser una modesta introducción a Paulo Freire y sus ideas, y un todavía más modesto intento de transpolación de las mismas hacia el marco de la educación musical.)
1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
1. Enseñar exige rigor metódico.
2. Enseñar exige investigación.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige crítica.
5. Enseñar exige ética y estética.
6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo.
7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo a cualquier forma de discriminación.
8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.
9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.
2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento.
2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado.
3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
4. Enseñar exige buen juicio.
5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.
6. Enseñar exige aprehensión de la realidad.
7. Enseñar exige alegría y esperanza.
8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.
9. Enseñar exige curiosidad.
3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad.
2. Enseñar exige compromiso.
3. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.
4. Enseñar exige libertad y autoridad.
5. Enseñar exige una toma conciente de decisiones.
6. Enseñar exige saber escuchar.
7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica.
8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo.
9. Enseñar exige querer bien a los educandos.
Publicado por Gabriel Méraud en 17:21
Etiquetas: Pedagogía
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